APAIXONEI-ME POR UMA ESCOLA...                        

 
Vou contar um caso de amor. Amor à primeira vista. Vi e me apaixonei. É possível apaixonar-se por muitas coisas: por uma mulher, por um homem, pela música, pela poesia, pela pintura, por uma casa velha, por um ideal, por um passado... Mas qualquer que seja o objeto da paixão ela, a paixão, segue sempre a mesma lógica. Fernando Pessoa a descreveu em dois curtos versos, a declaração de amor mais bonita que jamais vi: “Quando te vi amei-te já muito antes. Tornei a encontrar-te quando te achei.” O apaixonado não se encontra com uma coisa nova. O objeto do amor, o seu obscuro objeto do desejo, já estava dentro dele. Paixão é reencontro com uma coisa muito antiga que estava adormecida dentro da sua alma: tornei a encontrar-te quando te achei. Estava lá dentro em estado de crisálida. O encontro apenas a despertou e a fez reviver. O apaixonado, no objeto do seu amor, toma posse de uma memória esquecida. 

Pois eu me apaixonei por uma escola. Bastou vê-la para que um passado reverberasse dentro de mim. Meu passado de menino. Bachelard, no seu lindíssimo capítulo entitulado ”Os devaneios voltados para a infância”, e que deveria ser leitura obrigatória para pais, educadores e terapeutas, cita Franz Hellens: “ Regresso de uma longa viagem e adquiri uma certeza: a infância do homem levanta o problema de toda a sua vida; cabe à idade madura encontrar-lhe a solução.” As memórias infantis - Bachelard no-lo revela - não são memórias, no sentido histórico, o registro de coisas que realmente aconteceram. São fantasias. Fantasias são obras de arte. A alma ( ou se preferirem, o inconsciente ) é uma artista: ela toma os fatos que realmente aconteceram como matéria prima e os modela à semelhaça dos seus desejos. Minhas memórias, assim, são fantasias do que poderia ter sido. Olhando para aquelas crianças risonhas, livres e responsáveis, voltei a uma experiência infantil de escola que eu não tive mas que gostaria de ter tido.

Não tenho memórias dolorosas do “Grupo Escolar”. As coisas a serem aprendidas eram fáceis e eu as aprendia sem esforço. Sofrimento mesmo, só no Ginásio... Diria que minhas memórias do “Grupo” se assemelham ao gosto de um refrigerante que perdeu o gás. É bebível, se se estiver com sede. Mas não é excitante, não “pinica”. Bebe-se o mínimo necessário para matar a sede mas não se bebe pelo prazer de beber. Minha efervescência intelectual - pois as crianças também têm efervescências intelectuais - estava em outro lugar: no mundo que começava quando eu saia da escola. Se fosse hoje acho que os psicólogos me classificariam de hiperativo e prescreveriam as terapias adequadas para me curar. Eu me levantava às cinco da manhã e me punha a andar pela casa fazendo barulho. Queria que os adultos dorminhocos despertassem do seu sono para o mundo maravilhoso que aparecia com a luz do dia.

Minha curiosidade pelo mundo levou-me a desmontar o relógio de pulso de minha mãe, o único que ela tinha. Queria saber como ele funcionava, aquelas engrenagens fascinantes... Infelizmente não consegui montá-lo de novo. Fascinado pelo cinema - as sessões de bang-bang aos domingos eram a única diversão que a nossa pobreza me permitia ter - eu e meus amigos nos pusemos a fabricar nossos próprios projetores de filme. Não tínhamos lentes. Aprendemos que uma lâmpada transparente queimada, esvaziada do seu conteúdo e cheia d’água, funcionava como uma lente. E aprendemos uma lição de ótica: os filmes tinham de ser colocados de cabeça para baixo porque a imagem sempre aparecia invertida na parede. Os filmes eram cintas de papel transparente enrolados em carretéis de linha vazios nas quais desenhávamos uma aventura a nankin. Tudo montado numa caixa de sapatos com um orifício na frente por onde passava a luz de uma lâmpada que estava dentro da caixa. Havia sessões de cinema ao preço de três paus de fósforo.

No Grupo nos ensinavam o que o programa mandava, o nome de serras, serra da Mata da Corda, serra do Espinhaço, serra da Bocaina, e o nome de afluentes de rios distantes, dos quais a única coisa que aprendíamos eram...os nomes. O que me foi útil no Exame de Admissão porque me perguntaram o nome da segunda ilha fluvial maior do mundo. Tupinambarana. Eu sabia o nome. Mas ainda hoje nada sei sobre a ilha. Era tempo de guerra. As batalhas entravam em nossa casa através do rádio. “E Stalingrado continua a resistir...” “Aviões aliados martelaram as posições nazistas no vale do Pó...” A imaginação corria rápida e eu me sentia como um soldado na frente de batalha. Um navio brasileiro foi afundado por um submarino alemão. Um dos seus tripulantes era filho de um casal misterioso, nosso vizinho. Sobre esse incidente escrevi uma crônica. Meu pai afixou um mapa da Europa na parede e nele íamos seguindo os movimentos das tropas. O mapa, os países, o nome das cidades, dos rios, das montanhas - tudo estava vivo. Ouvia-se o barulho dos canhões e das metralhadores. Comecei a fabricar brinquedos, armas de guerra, espingardas e canhões, miras de bombardeiro, usando bambús como canos. Assim aprendi a usaras ferramentas. No rádio, ondas curtas, nos intervalos entre as estações ouvia-se o bib-bip dos telégrafos. Que mensagens estariam rolando pelo ar em código? Comecei a aprender o Código Morse e me meti a fazer um telégrafo que terminou numa explosão de curto circuito porque eu não sabia que os fios descobertos não podiam se tocar.

Não sei por que razão resolvi tornar-me criador de galinhas e desandei a pesquisar, a ler tudo que me caisse nas mãos sobre criação de galinhas, especialmente algumas revistas especializadas em avicultura que eu tomava emprestadas de um tio. Fiz um caderno com as informações mais importantes. Mas nunca cheguei a criar galinhas. Meu pai, embora pobre, tinha amores pela cultura, e assinou um “Clube do Livro” que mensalmente nos enviava exemplares da literatura mundial em brochuras de papel jornal vagabundo cujas páginas tinham de ser abertas com uma faca. Li todos. Flaubert, Moupassant, Zola, José de Alencar, Camilo Castelo Branco. Não sei como. Eu tinha nove anos. Não entendia nada. Ou entendia? Só sei que li, sem que ninguém me mandasse. Infelizmente me esqueci o que li.

Estou contando essas coisas da minha vida de menino para dizer que as crianças são curiosas naturalmente e têm o desejo de aprender. O seu interesse natural desaparece quando, nas escolas, a sua curiosidade é sufocada pelos programas impostos pela burocracia governamental. Brunno Bettelheim, já velho, disse numa entrevista que na escola os professores lhe ensinavam aquilo que eles queriam ensinar e ele não queria aprender, do jeito como eles queriam ensinar. Lembrando-me da certeza de Franz Hellens de que a infância do homem levanta o problema de toda a sua vida, cabendo à idade madura encontrar-lhe a solução, penso que talvez na minha infância se encontrem as raízes do meu amor pela educação. Através da minha vida tenho estado à procura da escola que daria asas à curiosidade daquele menino...

Pois, de repente, sem que eu esperasse, eu me encontrei com a escola dos meus sonhos. E me apaixonei... Vou contar como foi.


Os mestres Zen não têm saberes a ensinar. O Zen não é uma filosofia. O Zen é uma pedagogia. O que eles desejam é que o aprendiz tenha a experiência da abertura de um “terceiro olho” - o “satori”. Porque o ato de ver não é um processo físico, a luz penetrando nos olhos e colocando a imagem na retina. Vemos com a “memória”. É a memória que diz o que é aquilo que estamos vendo. Bem disse Blake que “a árvore que o sábio vê não é a mesma árvore que o tolo vê.” Por isso tudo o que os mestres Zen fazem é procurar desarticular as formas de ver que se sedimentaram na memória para que possamos ver de uma forma nova, surpreendente. Essa é a função dos seus “koans”. Foi isso que aconteceu comigo.

Tudo começou via Internet. Comecei a receber e-mails de um desconhecido de Portugal, Ademar Ferreira dos Santos. Uma brasileira lhe havia dado um livrinho meu, fino, velho e feio: Estórias de quem gosta de ensinar. Como o nome está dizendo, nada mais que estórias curtas sobre as crianças e as escolas. A amizade acontece através das palavras. Ele gostou. Sem nos conhecermos pessoalmente descobrimo-nos amigos. E ele me convidou para ir a Portugal para fazer umas falas para professores da universidade de Braga e para adolescentes de uma escola secundária. Fui e fiz. Foi bom. Aí, numa manhã ele me disse: “Vou levar-te a conhecer uma escola diferente...” “Diferente como?”, perguntei. “Não é possível dizer-te. Tu verás...”

Chegamos à escola. Na sua frente havia um pátio arborizado. Lá estava o diretor, professor José Pacheco. Mais tarde aprendi que ele se recusa a ser chamado de diretor, por razões que explicarei mais tarde. Minha expectativa era que o diretor, por um mínimo dever de cortesia, haveria de levar-me a conhecer a escola. Homem de poucas palavras, trocamos meia dúzia de banalidades. Vinha passando à nossa frente uma menina de uns nove anos de idade. Ele a chamou e disse: “ Tu podes mostrar e explicar a nossa escola ao nosso visitante?” “Pois pois”, respondeu a menina, sem mostrar nenhuma surpresa. Ato contínuo ele me abandonou e fiquei eu à mercê da menina.

Foi o primeiro susto. Susto é uma experiência emocional repentina ante o inesperado que produz uma reação de espanto. Foi um “koan”, uma quebra abrupta nos padrões sedimentados em minha memória. Eu nunca tinha tido experiência semelhante e nunca imaginei que fosse possível que um diretor entregasse a uma aluna - os alunos são tão bobos, sabem tão pouco! - menina de nove anos, a tarefa de mostrar e explicar a sua escola a um educador estrangeiro... Mostrar --até que é possível. Mas explicar? A menina não se fez de rogada. Encaminhou-se resolutamente na direção da porta da escola e eu, obedientemente, a segui. Chegando à porta ela parou, voltou-se para mim e disse em voz resoluta e confiante: “Para o senhor entender a nossa escola o senhor terá que se esquecer de tudo o que o senhor sabe sobre escolas. Não temos turmas, não temos alunos separados por classes, nossos professores não dão aulas com giz e lousa, não temos campainhas separando o tempo, não temos provas e notas...”

Foi o segundo susto. As palavras da menina produziram um vazio na minha cabeça. Porque as escolas que conheço, mesmo as mais experimentais e avançadas, têm professores dando aulas, têm turmas, têm salas de aula que separam as crianças, têm provas e testes, têm notas e boletins, para o controle dos pais. ( Os pais tendem sempre a estar mais interessados nos boletins que nas coisas que as crianças estão aprendendo... O lugar que o filho ocupa na corrida é mais importante que as coisas que ele tenha visto no caminho...)

Perguntei: “ E como é que vocês aprendem?” ( Eu ainda não me dera conta de que, em Portugal, o “você” é um tratamento respeitoso, como era no Brasil antigo, “Vossa Mercê”. O correto teria sido “E como é que vós aprendeis?” Ela me respondeu: “ Formamos um pequeno grupo de seis pessoas em torno de um tema de interesse comum. Convidamos um professor para ser nosso assessor. Ele nos ajuda com informações bibliográficas e de Internet. Estabelecemos, de comum acordo, um programa de trabalho de duas semanas. Durante essas duas semanas lemos e pesquisamos. Ao cabo de duas semanas nos reunimos para avaliar o que aprendemos e o que deixamos de aprender.”

Percebi logo que naquela escola não podia haver livros-texto. Livros-texto são livros onde se encontram os saberes que, por escolha e determinação de uma instância burocrática superior, devem ser aprendidos pelos alunos.O conjunto desses saberes se denomina “programa”. Mas acontece que curiosidade não segue os caminhos determinados pela burocracia. Não é possível ter livros-texto porque é impossível prever de antemão os “temas de interesse comum” que a curiosidade vai eleger.. Sem livros-texto as crianças têm de aprender a procurar os saberes necessários à compreensão do “tema de interesse comum”. E os professores deixam de ser aqueles que sabem os saberes prescritos pelos programas. Eles se encontram permanentemente em suspenso ante o inesperado dos interesses das crianças. Os professores não são aqueles que sabem os saberes. São aqueles que sabem encontrar caminhos para os saberes. De qualquer forma os saberes já se encontram em livros, bibliotecas, enciclopédias, Internet. Acresce o fato de que hoje os saberes se tornam rapidamente obsoletos. Mas se os alunos tiverem os mapas e souberem encontrar o caminho eles terão sempre condições de descobrir o que sua curiosidade pede. E os professores, por não saberem de antemão o que as crianças querem saber têm de se tornar aprendizes junto às crianças. O tal “programa de trabalho de duas semanas” é para os professores também. Os professores ensinam o aprender aprendendo junto.. O que é muito mais divertido que ficar, ano após ano, repetindo os mesmos saberes imobilizados pelos programas. Ficar a repetir o que se sabe, ano após ano é, sem dúvida, uma prática emburrecedora.

Aí a menina abriu a porta. Era uma grande sala, muitas mesinhas, crianças pequenas, crianças grandes, algumas com síndrome de Down, todas juntas no mesmo espaço. Cada uma fazendo a sua coisa. Estantes com livros. Vários computadores. Algumas crianças lendo ou escrevendo. Outras consultando livros e os computadores. Algumas professoras assentadas às mesinhas junto das crianças. Ninguém falava alto. Só sussurros. E ouvia-se, baixinho, música clássica.

Numa parede, em letras grandes, estavam várias frases relativas ao descobrimento do Brasil. Era o ano em que se comemoravam os cinco séculos da descoberta. “Que são essas frases?”, perguntei. “Os miúdos estão a aprender a ler. Aqui não aprendemos nem letras e nem sílabas. Só aprendemos totalidades.” “Está certo”, pensei. “É assim mesmo que se aprende”. As crianças pequenas não aprendem a falar aprendendo primeiro os sons das letras, depois os sons das sílabas para, finalmente falar as palavras. Elas aprendem totalidades significativas: mamã, papá, dá, não, quer... Mas ela logo acrescentou: “Mas temos de aprender a ordem alfabética para consultar o dicionário.” Outro susto: aprender a consultar o dicionário tão cedo! (Somente depois de velho é que aprendi as delícias do dicionário... Lembrei-me do professor Theodoro Henrique Maurer Jr., ilustre professor de filologia romana da USP. Num lugar de honra da sua modesta casa, sobre um móvel que se parecia com um púlpito, ficava um dicionário gigantesco! Com os dicionários se podem jogar jogos muito divertidos.)

Ao nosso lado havia uma mesinha em que três meninas trabalhavam. Uma delas consultava um dicionário. Ajoelhei-me ao seu lado, para que nossos olhos estivessem no mesmo nível e perguntei: “Tu estás a consultar o dicionário...” “Sim”, ela me respondeu. “Procuras uma palavra que não conheces?” “Não, conheço a palavra”. Eu não entendi e perguntei de novo: “Mas se conheces a palavra por que a procuras no dicionário?” Aí ela me deu uma resposta que me produziu outro “satori”. Eis o que ela me disse: “É que estou a produzir um texto para os miúdos e usei uma palavra que, creio, eles não conhecem. Estou assim a preparar um pequeno dicionário que colocarei ao pé da página do meu texto para que entendam o que escrevi, posto que ainda não podem consultar o dicionário por não haverem ainda aprendido a ordem alfabética.” Fiquei assombrado. Aquela menina tinha clara consciência dos limites dos conhecimentos dos “miúdos”. Ela escrevia pensando neles. Naquela idade já era uma educadora! Mas o pensamento dança. Faz comparações. Percebi que coisa semelhante seria impossível nas escolas que conheço, aquelas que moram na minha memória. As escolas que conheço têm corredores com portas que se abrem para salas nas quais há turmas diferentes, cada uma delas com um professor. Cada turma no seu espaço, cada turma no seu nível. Alunos de uma turma não se misturam com alunos de outra. Pode até ser que brinquem juntos no recreio. Mas não estão juntos na aprendizagem.

As coisas mais importantes que se aprende não são aquelas que se aprende conscientemente. São as que se aprende inconscientemente. A primeira lição que uma criança inconscientemente aprende ao entrar numa escola de salas, corredores e turmas é que a sociedade é formada por classes separadas, auto-suficientes, estruturadas hierarquicamente: 1o. ano, 2o. ano, 3o. ano, 4o ano e que não se comunicam umas com as outras. Porque a escola é um mini-modelo da sociedade. Compreendi que a menina-guia estava com a razão: eu teria de esquecer tudo o que eu sabia sobre escolas. Os arquitetos, sem o saber e movidos pela memória, ao fazer a planta de uma escola determinam uma visão de sociedade e estabelecem as redes de relações que nela podem existir.

Para que aquela menina estivesse escrevendo um texto para os miúdos era preciso que não houvesse paredes entre eles, que ela e os miúdos ocupassem o mesmo espaço e existisse entre eles relações de comunicação, confiança e responsabilidade. O texto que ela escrevia não fora um “dever” que a professora lhe passara. Ela o escrevia a pedido dos miúdos. Essa rede livre de comunicação, responsabilidade e ajuda estava silenciosamente exibida em dois quadros afixados na parede. Num deles estava escrito: “Preciso que me ajudem em:”. No outro estava escrito: “Posso ajudar em:”. Qualquer aluno que esteja com um problema, antes de procurar a professora, escreve o seu pedido no primeiro quadro: “Preciso que me ajudem em regra de três”, e assina o nome: Fátima. Aí o Sérgio, passando pelo quadro vê a mensagem da Fátima e diz: “A Fátima não sabe regra de três. Eu sei. Vou ajudá-la.” E isso acontece naturalmente, é parte do cotidiano da escola. Não é preciso pedir licença à professora e nem há hora certa para se fazer isso. O segundo quadro é o contrário: quando um aluno se sente competente em um saber ele o anuncia aos colegas e se coloca à sua disposição. A capacidade de ensinar um saber a alguém vale por uma avaliação. E é o aluno quem a faz. É ele que se sente competente. Assim vão eles praticando as virtudes de ensinar, de aprender e de se ajudarem uns aos outros.

Os Gregos diziam que o pensamento surge quando nos defrontamos com um objeto que nos deixa perplexos. Eu vejo o objeto - os arabescos de uma asa de borboleta, por exemplo, ou a concha espiralada de um caramujo - mas não entendo. Mas eu quero entender. Parafraseando Descartes: “Estou perplexo. Por isso penso!” Eu me encontrava num estado de perplexidade. Como explicar aquilo que eu via acontecendo? Ninguém falando alto, nenhuma professora pedindo silêncio, todos trabalhando, a música clássica... Aquilo não podia ser toda a verdade. Deveria haver algo mais... Perguntei à menina: “Mas vocês não têm alunos agressivos, indisciplinados, que gritam e perturbam a ordem?” “Temos. Mas para isso temos o tribunal...” “Tribunal?”, perguntei. “Sim”, ela respondeu. “Temos um tribunal de alunos. E quando um menino ou menina se comporta de maneira a perturbar a ordem, nos termos que nós mesmos estabelecemos, o tribunal entra em ação e providências disciplinares são tomadas.”

Que coisa maravilhosa!, eu pensei. Uma escola onde os professores não são responsáveis pela disciplina. A disciplina não é responsabilidade sua. E nem o diretor é a instância punitiva última, para onde são enviados os desordeiros. É a comunidades das crianças que cuida disso. Professores e diretor podem, assim, se dedicar aos desafios prazerosos de aprender junto com os alunos.

Voltei lá um ano depois. Perguntei sobre o tribunal. O professor José Pacheco contou-me que o tribunal não existia mais. Fora abolido pela assembléia. Percebeu-se que ele era uma instância de punição e não de recuperação. E passou a relatar-me o incidente que produzira a sua dissolução. Um aluno violento fora levado ao tribunal para responder por uma agressão. ( Diga-se de passagem que a Escola da Ponte tem recebido um grande número de alunos que outras escolas não aceitam em virtude do seu comportamento.). A assembléia da escola nomeou, como de praxe, um advogado de acusação. O réu escolheu um colega para defendê-lo. A assembléia se reuniu para o julgamento. “ A acusação foi devastadora”, disse-me o professor José Pacheco. “Reuniu as provas e estabeleceu de forma cabal a culpa do réu. Eu pensei: ele está perdido, não há saída. Entrou em ação o advogado de defesa. Ele não negou nem um dos fatos apresentados pela acusação. Não apresentou fatos que minimizassem a culpa. O que ele fez foi isso: lembrou aos membros do tribunal que todos eles eram cristãos, freqüentavam a missa e o catecismo. E que lá se ensinava que o amor nos leva a ajudar aqueles que estão em dificuldades. E concluiu: Pois esse colega tem estado em dificuldades há muito tempo e todos sabíamos disso. E agora estamos prontos a puni-lo. Antes que o tribunal dê a sentença e em nome da nossa coerência quero que que respondamos a esta pergunta: ‘O que foi que fizemos para ajudá-lo.’ Esse foi o fim do tribunal. No seu lugar estabeleceu-se uma Comissão de Ajuda que foi inspirada, se não me engano, numa estória de Sophia de Mello Breyner Andresen ( escritora absolutamente maravilhosa! Tem de ser lida! ). Segundo entendi a estória é sobre uma fadinha que entra em ação sempre que alguma criança estava prestes a fazer o que não deve. Agora, quando algum aluno começa a apresentar problemas de comportamento a Comissão de Ajuda se adianta e nomeia fadinhas e “fadinhos” para ajudá-loSua missão é estar sempre por perto do dito aluno. E quando se percebe que ele vai fazer algo inadequado as fadinhas e os fadinhos entram em ação para dissuadí-lo...

A menina continuou a me guiar. Chegamos a uma mesa onde estava trabalhando uma menina com síndrome de Down. Vi a menina e pensei sobre sua convivência mansa com os seus colegas. Senti que sua presença alí era algo normal e feliz na rede de relação de solidariedade e de aprendizado que constituem a escola. Aquela menina era parte dessa rede. Com algumas peculiaridades e limitações, é claro. Mas, como todos os outros, ela se dedicava a aprender. Se me perguntarem se ela consegue seguir o programa eu respondo dizendo que não há um programa a ser seguido numa ordem certa e mesmo ritmo. Cada criança é única, com seus próprios sonhos, ritmos e interesses. A escola não pode destruir essa criança para amoldá-la a um “forma”.

O objetivo da escola é criar um espaço em que cada criança possa pensar os seus sonhos e realizar aquilo que lhe é possível, no ritmo que lhe é possível. Pensei que, nas escolas da minha memória é comum que a preocupação dominante dos professores seja dar o programa. É isso que a administração pede deles. Não é incomum que professores, em conversas, falem em que lugar da “corrida” dos programas se encontram. É compreensível. Como partes da máquina burocrática eles perderam a sua liberdade e se esqueceram dos sonhos antigos... Agora sua identidade e deveres são definidos por uma instância burocrática ausente, a mesma que determinou os currículos. Fui parte de uma banca de doutoramento. A tese era uma análise dos livros de atas de um certo número de escolas. Nesses livros estão registradas as questões e decisões que ocupam o pensamento da administração escolar, professores incluídos. A pesquisadora encontrou neles os registros dos mais diferentes assuntos relativos a leis, programas, relatórios, licenças, férias, festas, etc. Mas não havia referências aos alunos. Era como se os alunos não contassem na vida da escola e aos quais competisse simplesmente aprender o que os professores ensinavam. Não havia registros de discussões sobre a qualidade de ensino. Diretores e professores não falavam sobre isso. Os alunos só apareciam nas atas quando se constituiam em “problemas” para o desenvolvimento das rotinas escolares, isso é, quando se requeria alguma medida punitiva. O aluno, como ser humano, desaparece sob a sombra do programa... Lembrei-me de um aforismo de Nietzsche: “Um professor de verdade somente leva a sério aquilo que tem a ver com os seus estudantes, inclusive ele mesmo.”

Não, aquela menina portadora da síndrome de Down não vai poder cumprir um programa abstrato num ritmo de corrida. A menina com síndrome de Down - ela é um ser humano dotado de sentimentos, curiosidade e inteligência. Ela tem potenciais que podem ser desenvolvidos. E cada realização, por pequena que seja, é uma experiência de triunfo, uma experiência de alegria. Ela, como todos os seres humanos, tem o direito à alegria. Uma “Declaração Universal dos Direitos Humanos” deveria se iniciar com esse direito: “Todos os seres humanos têm o direito à alegria”. O objetivo da educação não é preparar os crianças para ingressar no mercado de trabalho. O objetivo da educação é criar as condições possíveis para a experiência da alegria. Porque é para isso que vivemos. A escola deve ser um espaço em que isso acontece. E parte das potencialidades daquela menininha têm a ver com saber viver no mundo dos ditos normais. E parte das potencialidades das crianças ditas normais tem a ver com saber conviver com crianças diferentes - e ajudá-las. Isso também é alegria. Esse aprendizado de solidariedade é mais importante que qualquer conteúdo de programa.

Pensei: o que são programas? Programas são uma organização lógica de saberes, numa ordem linear, que devem ser aprendidos numa velocidade igual para todos, como se todos estivessem numa linha de montagem de uma fábrica. (As escolas que moram na minha memória se parecem com linhas de montagem. As crianças são unidades bio-psicológicas móveis sobre as quais se aparafusarão os saberes programados pela administração geral, num mesmo ritmo, para que, ao final, sejam todas iguais... )

Sobre que pressuposta se constroem os programas? (1) “A aprendizagem se dá numa relação entre o saber, abstratamente definido, e a inteligência da criança. A mediação entre saberes e inteligência se dá através da didática. Se a aprendizagem não acontece o problema se encontra ou na inteligência deficiente da criança ou numa didática inadequada. ( 2 ) “Todas as crianças são iguais.” É só esse pressuposto que justifica que os mesmos saberes sejam dados a todas as crianças. Mas isso é patentemente falso. Os sonhos das crianças das praias de Alagoas, das montanhas de Minas, da Amazônia, das favelas, dos condomínios ricos, não são os mesmos. Então, qual é o sentido instrumental dos saberes abstratos igualmente prescritos a todas as crianças pelos programas? Não admira que sejam logo esquecidos. Só realmente aprendemos aquilo que usamos. ( 3 ) “Todas as crianças têm o mesmo ritmo. Por isso as crianças têm de aprender no ritmo em que as aulas são dadas.” Ah! O ritmo das aulas. Toca a campainha: é hora de pensar português. Toca a campainha: é hora de parar de pensar português e começar a pensar matemática. Toca a campainha: é hora de parar de pensar matemática e começar a pensar geografia... E assim por diante. O ritmo e a fragmentação das aulas está em completo desacordo com tudo o que sabemos sobre o processo de pensamento. Não é possível dar ordens ao pensamento para que ele pare de pensar numa coisa numa certa hora e comece a pensar em outra... ( 4 ) “A avaliação da aprendizagem se faz por meio de provas e testes e os seus resultados são expressos em números”. Confesso ainda não ter compreendido a função pedagógica desse procedimento. Sobre isso há muito a ser escrito.

Na Escola da Ponte não há programas. Isso não quer dizer que a aprendizagem aconteça ao sabor dos desejos das crianças. Imagine um homem do campo, que só conheça as comidas mais simples: polenta, feijão, abobrinha, picadinho de carne... Imagine que ele venha à cidade e seja levado por um amigo a um restaurante. “Que é que o senhor deseja?”, lhe pergunta o garçon. Ele certamente responderá falando de polenta, feijão, abobrinha, picadinho de carne, pois esse é o seu repertório de pratos. Aí o seu amigo lhe diz: “Quero sugerir que você experimente uns pratos diferentes...” Assim acontece na relação entre professores e alunos. Os professores sabem mais. É por isso que são professores. E uma de suas tarefas é “seduzir” as crianças para coisas que ainda não experimentaram. Eles lhes apontam coisas que nunca viram e as introduzem num mundo desconhecido de arte, literatura, música, natureza, lugares, história, costumes, ciências, matemática... “A primeira tarefa da educação é ensinar a ver”, dizia Nietzsche. Não é obrigatório que elas gostem do que vêem. Mas é importante que seus horizontes se alarguem.

O dia na Escola da Ponte se inicia de uma forma inusitada. A primeira coisa a se fazer é o seguinte: cada criança se assenta onde quer e escreve numa folha de caderno o seu plano de trabalho para aquele dia. Esse plano de trabalho está ligado ao seu projeto de investigação. Ao final do dia, comparando o realizado com o planejado, ela poderá avaliar o quanto caminhou. Eu imagino que deveria ser mais ou menos assim que o trabalho acontecia nas oficinas artesanais e de arte do Renascimento: os aprendizes trabalhavam num projeto artesanal ou de escultura ou pintura e, vez por outra, o mestre aparecia para avaliar, corrigir, sugerir. Toda avaliação tem de contribuir para que o aluno aprenda mais e o trabalho fique melhor.

Um pouco adiante encontro um cartaz cujo título era: “Direitos e deveres das crianças em relação aos livros”. O primeiro direito me deu um susto tão grande que nem li os outros. Foi susto por ser inesperado. Mas foi um susto bom. Até ri. Dizia assim: “Toda criança tem o direito de não ler o livro de que não gosta”. Esse direito sempre me pareceu óbvio. Mas eu nunca o havia visto assim escrito de forma clara, numa escola, para que os alunos o lessem! As escolas da minha memória jamais fariam isso. Porque é parte do seu dever burocrático fazer com que as crianças leiam os livros de que não gostam.. Roland Barthes escreveu um ensaio em que distingue dois tipos de preguiça. A primeira é a preguiça feliz: após o almoço, nada para fazer, no range-rede... A segunda é a preguiça infeliz. Ela é intrínseca a vida escolar. O aluno tem de fazer uma coisa que não quer - por exemplo, ler e fichar um livro maçante. Mas a intimidação da escola o obriga. Ele então se move para fazer o que não quer. Arrasta-se, para, inventa desculpas, adia, distrai-se.. Minha filha sendo iniciada na literatura. O professor determinara que os alunos fizessem o fichamento de um livro maçante que nenhuma relação tinha com os seus interesses. O seu sofrimento era tanto que resolvi ajudar. Mas o livro era chato mesmo. Aí fui eu que comecei a sentir preguiça. Resolvi apelar para o bom senso do professor. Escrevi-lhe uma carta citando Borges que dizia que não há razão alguma para se ler um livro de que não se gosta quando há milhares de livros deliciosos esperando ser lidos. Sugeri que ele escolhesse um outro livro...

Mas a sua resposta me convenceu da inutilidade de minhas ponderações. Disse-me que ensinava literatura para desenvolver uma postura crítica nos seus alunos. Mas esse não é o objetivo da literatura. O objetivo da literatura é produzir prazer. Lê-se pelo prazer de ler. Por isso refugo quando pessoas falam sobre a importância de desenvolver o hábito de leitura. Isso é o mesmo que dizer que é preciso desenvolver nos maridos o hábito de beijar a mulher. Hábitos são comportamentos automatizados que nada têm a ver com prazer. Lê-se pela mesma razão que se dá um beijo amoroso: porque é deleitoso, porque dá prazer ao corpo e alegria à alma. Já resumi minha teoria de educação dizendo que o corpo carrega duas caixas. Uma delas é a “caixa de ferramentas”, onde se encontram todos os saberes instrumentais, que nos ajudam a fazer coisas. Esses saberes nos dão os “meios para viver.” Mas há também uma “caixa de brinquedos”. Brinquedos não são ferramentas. Não servem para nada. Brincamos porque o brincar nos dá prazer. É nessa caixa que se encontram a poesia, a literatura, a pintura, os jogos amorosos, a contemplação da natureza. Esses saberes, que para nada servem, nos dão “razões para viver”. A “caixa de ferramentas” guarda muitos livros: manuais, listas telefônicas, livros de ciências. Mas na “caixa de brinquedos” estão os livros de literatura e poesia que devem ser lidos pelo prazer que nos dão. Obrigar uma criança ou adolescente a ler um livro de que não gosta só tem um resultado: desenvolver o ódio pela leitura. É o que acontece com os jovens que, preparando-se para o vestibular, são obrigados a ler os “resumos”. A receita certa para destruir o prazer da leitura é colocar um teste ao seu final para avaliar o aprendido. Ou pedir que se faça um fichamento do livro lido.
 
Numa parede se encontravam as “leis” da escola. Mais importante que as leis era o fato de que elas tinham sido sugeridas e aprovadas pela assembléia. Aquele documento representava a vontade coletiva de crianças, professores e funcionários. Era o seu “pacto social” de convivência. Lembro-me de alguns itens. “Todas as pessoas têm o direito de dizer o que pensam sem medo.” “Ninguém pode ser interrompido quando está falando.” “ Não se deve arrastar as cadeiras fazendo barulho.” Mas o item que mais me comoveu e que é revelador da alma daquelas crianças foi esse: “Temos o direito de ouvir música enquanto trabalhamos para pensar em silêncio.” Entendi então a razão da música clássica que se ouvia baixinho...

Ao final da minha caminhada a menina me indicou um computador. “Nesse computador se encontram dois arquivos”, ela explicou. “Um se chama “Acho bem’ e o outro se chama “Acho mal’. Qualquer pessoa pode usar o computador para comunicar aos outros o que acha bem e o que acha mal. Um ninho de passarinho num galho de árvore, um ato do presidente da República, o aniversário de um colega, um livro divertido - tudo isso pode estar no “Acho bem”. No acho mal eu encontrei: “Acho mal que o Fernando fique a dar estalos na cara da Marcela!” Pensei logo: “Esse é candidato ao tribunal...” E havia um outro “Acho mal” que me fez rir muito. As crianças haviam aprendido que há palavras grosseiras, chulas, que não devem ser usadas. No seu lugar usam-se outras palavras sinônimas. É o caso do verbo “cagar”, que não deve ser usado em situação alguma. Mas pode-se usar o sinônimo “defecar” que, sem ser elegante, pelo menos não ofende. Pois uma menina escreveu: “Acho mal que os meninos vão a defecar na privada e deixem a tampa toda cagada!” Menina genial! Ela sabia que o dicionário estava errado. Cagar e defecar não são palavras sinônimas, muito embora o dicionário assim o declare . Se ela tivesse escrito “Acho mal que os meninos vão a defecar na privada e deixem a tampa toda defecada” - sua indignação teria perdido toda a sua força literária. Porque aquilo que os meninos faziam na tampa da privada não era defecar; era “cagar” mesmo, uma coisa chula e grosseira...

Era uma sexta-feira. Ao final das sextas-feiras a escola se reúne numa assembléia geral, dirigida por uma diretoria eleita pelas crianças. A menina me explicou que o objetivo da assembléia era “discutir os problemas da escola e propor soluções”. As crianças sabem que suas opiniões têm valor. Por isso elas pensam sobre a escola e se preocupam com os seus problemas. Se a discussão dos problemas e sua solução fosse monopólio de um diretor e professores não haveria razão para que as crianças pensassem sobre a escola. O pensamento não se ocupa de tarefas inúteis. Mas desde que suas opiniões contam, as crianças se sentem responsáveis e pensam com seriedade sobre a escola. Isso explica a recusa do professor José Pacheco em ser chamado de “diretor”. De fato, ele não é o detentor do poder. É um membro a mais da assembléia. Falei às crianças. Fiquei assombrado com o seu comportamento na hora das perguntas. Não houve nem uma que interrompesse a outra. Ficavam à espera de que o presidente da assembléia lhes desse a palavra.

Oliver Sacks, neurolorista, relata no seu livro “O homem que confundiu a sua esposa com um chapéu” um fascinante caso clínico. Foi procurado por um homem que se queixava de problemas com a visão. Não se tratava de um problema oftalmológico. Os médicos atestavam que ele tinha visão perfeita. Mas os seus amigos diziam que algo estava errado com os seus olhos. Ele não via direito. Mas ele não sabia dizer onde estava o problema. Sacks diz que a conversa acontecia normalmente. Nada parecia errado...

Até que ele teve uma suspeita estranha: a de que aquele homem que o encarava de frente não estava vendo o seu rosto. E, de fato, ele não via o seu rosto, como totalidade significativa. Via apenas as partes: as orelhas, os olhos, o nariz, o maxilar, isoladamente. Ao lhe ser mostrada uma fotografia do seu irmão ele o identificou não pelo rosto mas pela mandíbula quadrada. Aquela mandíbula tinha de ser do seu irmão. Sacks lhe mostrou uma luva e perguntou: “ O que é isso?” O paciente a examinou e a descreveu com precisão: “Trata-se de uma superfície lisa costurada como um bolso da qual saem cinco pequenos bolsos fechados na ponta.” Embora visse todos os detalhes da luva era-lhe impossível dizer: “É uma luva”. Pensei que coisa parecida acontece nas escolas. As crianças e adolescentes aprendem a ver as partes, como se fossem partes de um cadáver numa mesa de anatomia. Mas não conseguem juntá-las e dizer: “É um corpo”. A menina já me havia informado do princípio central da pedagogia da Escola da Ponte, ao me explicar como os miúdos aprendiam a ler: “Aqui não aprendemos nem letras e nem sílabas. Só aprendemos totalidades.” As disciplinas isoladas são o resultado da tendência de análise e especialização que caracterizam o desenvolvimento das ciências ocidentais. Kurt Goldstein, no seu livro “O Organismo”, foi o pioneiro de uma orientação oposta, holística (do Grego “holon”, que significa “O Todo”) que busca entender as partes do organismo como funções da totalidade a que pertencem. A Nona Sinfonia não é o conjunto de suas notas. Ela não se inicia com notas e acordes. A totalidade vem primeiro e é só em relação a ela que a partes têm sentido. Assim é o corpo: uma entidade musical. Nenhuma de suas partes tem sentido em si mesma. É a melodia central do corpo que faz as partes dançar. Mas os nossos jovens, diante do vestibular - e é preciso não esquecer que os programas das escolas se orientam no sentido de preparar para o vestibular - trazem consigo as partes desmembradas de um corpo morto: uma soma enorme de informações em sua memória que não formam um todo significativo. Física, química, biologia, história, geografia, literatura, como se relacionam? Fazem-se então esforços inúteis de interdiscipliridade. Inúteis porque o todo não se constroi juntando-se a partes.

Imaginemos agora que algumas crianças, provocadas pelas celebrações dos 500 anos da descoberta do Brasil, se sintam fascinadas pelo instrumento que tornou as descobertas possíveis: as caravelas. Elas vão à professora e dizem: “Oh professora! Queremos formar um grupo para estudar as caravelas”. Pobre professora! Nunca estudou as caravelas! As caravelas não se encontravam nos seus programas de formação pedagógica! Nas escolas da minha memória essa professora responderiam: “Caravelas não se encontram no programa!” Mas, diante da curiosidade das crianças a professora compreende que é preciso estudar as caravelas. Mais experiente, ela sabe onde encontrar as informações. Há as enciclopédias, os livros, a Internet. Com isso ela traça um mapa de investigações e as apresenta às crianças: “Aqui estão as fontes onde podereis encontrar o que procurais”. Estabelece-se então um programa de trabalho. Caravelas, objetos fascinantes que colocam muitas perguntas. Por que as caravelas não afundam? Aí, a partir de uma pergunta colocada pelo objeto, vai fazer sentido contar a história de Arquimedes. “Qualquer corpo mergulhado num fluido recebe um empuxo de baixo para cima igual ao peso do volume deslocado. Então, para que a caravela não afunde é preciso que o peso do volume de água que ela desloca seja igual ao seu próprio peso. Qual é o peso de uma caravela? Que volume de água tem esse peso? As crianças já se encontram dentro das questões da física. E porque é que elas não emborcam? Uma caravela feita no Brasil para comemorar os 500 anos ameaçou emborcar e não pôde navegar. Um enorme navio de guerra da Suécia, o Wasa, emborcou logo após navegar por cerca de 300 metros. Procure o nome “Wasa” na Internet. Um copo de água vazio numa pia cheia de água flutua? Façam a experiência. Para que não emborque o que é preciso fazer? As crianças aprenderão por experiência que é preciso enchê-lo com uma certa quantidade de água. Para não emborcar é preciso que o copo fique meio afundado. O que vale para os copos vale também para os navios. As leis são universais... Esse peso que faz o navio afundar um pouco para não emborcar se chama lastro. Até que ponto o navio deve afundar na água para não emborcar? Por que é perigoso ficar de pé numa canoa? Por que é mais seguro ficar agachado no fundo? Aí faz sentido falar de centro de gravidade. Fora disso o conceito de centro de gravidade não passa de palavras ocas que o aluno não sabe para que servem. As abstrações das leis só fazem sentido como respostas a perguntas provocadas por situações concretas. Caravelas são navios que usam o vento para navegar. Vento, energia limpa, ecológica. Não polui. Mas surge um problema: o vento sopra para onde quer. Ele não sopra na direção do porto do destino. Como fazer para que o vento que sopra para o oeste leve o navio para o sul? Nesse caso bom mesmo seria perguntar a um navegar, talvez o Amyr Klink... Na ausência do Amyr Klink só resta pensar. Aí faz sentido falar sobre a lei do paralelogramo de composição de forças que os professores de física explicam por meio de suas setinhas chamadas vetores: F1, na direção vertical, de baixo para cima. F2, na direção horizontal, da esquerda para a direita. O objeto submetido a essas forças não seguirá nem F1 e nem F2. Seguirá as duas. E o resultado será um vetor na diagonal das duas forças, de baixo para cima e da esquerda para a direita. Mas isso é muito abstrato. Riobaldo, jagunço de Grande Sertão - Veredas ensinava melhor: “Assaz o senhor sabe: a gente quer passar um rio a nado, e passa; mas vai dar na outra banda é num ponto muito mais em baixo, bem diverso do que em primeiro se pensou...” Eis aí a forma jagunça da lei do paralelogramo. Qualquer pessoa sabe disso. Não é preciso ir à escola. Basta pensar. Então, para se navegar com o vento que sopra nas velas, o vento soprando numa direção diferente, é só por em ação uma outra força para fazer a caravela “escorregar” na direção desejada. É prá isso que existe o leme. E é isso mesmo que faz com que os aviões a jato possam mudar de rumo. Como já disse antes, as leis são universais. Valem para caravelas. Valem para aviões a jato. Outras perguntas aparecem. Como se orientavam os navegadores quando só havia um horizonte igual de água por todos os lados? Na terra só se via água, mas no céu se viam as estrelas. Seguir as estrelas... Cecília Meireles sabia. Navegadora, dizia: “ Vimos as Plêiades, vemos agora a estrela polar...” A navegação leva à astronomia. E aos instrumentos de orientação: a bússola, o astrolábio. E aos mapas. E aos paralelos e meridianos, que são as ruas virtuais do mundo. No cruzamento de um paralelo com um meridiano se determina um ponto, onde se está. Ah! Para se navegar eles tinham que saber muita ciência! E aí se salta para a história. Quem inventou as caravelas? Vai-se para Veneza. E os outros barcos? Abre-se o fascinante mundo da história da navegação, a partir das canoas. E a estética das caravelas? Elas são lindas. Perguntem a Dali... E a literatura? Camões, Pero Vaz de Caminha, Fernando Pessoa... E até mesmo a psicologia daqueles loucos que, por amor ao mar estavam prontos a morrer: “Navegar é preciso. Viver não é preciso...” William Blake, poeta, escreveu: “Ver um universo num grão de areia...” Eu, educador, escrevo: “Ver um universo numa caravela.” Na verdade qualquer objeto, todo objeto, se bem visto, se abre para o universo.

A Escola da Ponte me mostrou um mundo novo em que crianças e adultos convivem como amigos na fascinante experiência de descoberta do mundo. Aprender é muito divertido. Cada objeto a ser aprendido é um brinquedo. Pensar é brincar com as coisas. Brincar é coisa séria. Assim, brincar é a coisa séria que é divertida. Freud disse de Nietzsche era o homem que mais sabia sobre os seres humanos. Pois esse homem que mais sabia sobre os seres humanos declarou: “A maturidade de um homem consiste em achar de novo a seriedade que se tinha como criança - ao brincar.”

Apaixonei-me pela Escola da Ponte porque senti que nela encontrei uma continuação da minha infância curiosa: “Quando te vi, amei-te já muito antes...” Acho que Franz Hellens está certo: “a infância do homem levanta o problema de toda a sua vida; cabe à idade madura encontrar-lhe a solução.” O educador que mora em mim nasceu em mim, menino...

Quando falo que me apaixonei pela Escola da Ponte estou dizendo que amo aquelas crianças. Gosto delas. E elas também gostam de mim. Voltar à Escola da Ponte já está se tornando rotina. E quando lá chego sou afogado por centenas de “beijinhos”. Os portugueses adoram dar “beijinhos”... É uma alegria. Numa das vezes em que lá voltei repentinamente ouvi um grito: “Rubem!” Era o André, jovem mais alto e mais corpulento que eu, portador de síndrome de Down. Abraçou-me com tanta força que me levantou do chão tal foi o seu entusiasmo. Somos amigos, o André e eu. O André se tornou um conhecedor de computadores. Tem, inclusive, um site...Comove-me a amizade daquelas crianças. Sinto que o maior prêmio para um professor é quando os alunos se tornam amigos. Um verdadeiro professor nunca sofre de solidão.

Uma entrevistadora brasileira perguntou a uma menina: “Quem é Rubem Alves?” A menina respondeu: “É um velhinho que conta estórias...” As crianças podem me chamar de velhinho. Não me importo. Mas somente elas...


Rubem Alves, educador, escritor e psicanalista, doutor em filosofia pela Universidade de Princeton (EUA), é professor emérito da Unicamp. Textos extraídos do livro Entre a Ciência e a Sapiência – O dilema da Educação. Edições Loyola, São Paulo, Brasil, 1999